本站原创一、作文修改的缺失与主体错位
一项对一百多名初中生进行问卷调查的结果显示,有96%的学生写好作文后很少修改也很少再读自己的习作。学生普遍缺乏修改作文的自觉性,更谈不上具备修改作文的好习惯。再看看目前较普遍的作文教学流程:教师指导—学生写作—教师批改—教师讲评。一次写作课就是以教师的讲评为终结,虽然教师会叮嘱学生对自己的作文进行订正,但真正实行起来的却只有小部分同学,大多数同学,在听完教师讲评,关注源于：论文标准格式范文www.808so.com一下自己的分数以及评语后,就基本上撂一边去了。一项针对75位学生的问卷调查显示:根据教师的修改意见把自己的作文重新又写一遍的人数是0。由此可见,学生的每次作文是没有修改的,老师讲评完了,该次作文就算画上了句号。
有的学生在写作的时候,是进行了一定的修改的,这样的边写边改,对于写作不纯熟的学生而言,只能是错字、标点、用词、句式上的修修补补,是浅层次的修改,是局部的修改,因为必定有一些问题,他们在当时当刻是觉察不出来的。这种修改,对于学生写作水平的提高效果不大,就像是闭门造车一样,通过自悟自学是很难见其成效的。所以,本文所提的修改是在初稿完成之后,在给出评改建议以后的修改。
一项对30名语文教师的问卷调查显示,约83.3%的教师认为,学生不会修改作文。因此,他们干脆越俎代庖,红色盖过了黑色,兢兢业业,似乎不这样,就是不尽责,于是,修改理所当然地成了教师的事。教师们勤勤恳恳地改,而学生作文中的错误从开学到期末,如小草般坚韧地生长着。殊不知,授人以鱼,不如授人以渔。帮学生改作文,不如教会学生如何改作文。这样,不仅能够使学生认识到作文修改的必要性,培养修改作文的好习惯,同时也让学生一定程度地了解写作方面的知识,逐渐学会诊断和鉴赏作文,最终提高写作水平。
二、学生如何修改作文
把作文修改纳入作文教学流程的话,那么一次完整的作文教学课,应该是:教师指导—学生写作—批改—学生修改—教师评定。学生在完成初稿以后,教师或同学对其初稿给出评改建议,然后再由学生本人依据评改建议对其作文进行系统的修改,最后定稿上交老师评定成绩。如此,问题仍然没有解决,学生怎么能够担当起修改的任务?他们怎么能够发现作文中的问题?如何培养学生的作文修改能力?归结到一点就是操作的问题,即让学生怎么改。这实际上也是困扰许多语文教师的最棘手的问题,很多教师不是不知道要让学生修改作文,只是害怕学生不会改,不知道怎么让他们改。学生怎么修改作文,实际上包含三个方面:一是学生修改作文的能力,二是学生修改作文的方法,三是学生修改作文的标准。关于前两个方面,目前的研究比较多,但实践性不强,成效也不大,至于最后一个方面,学生修改作文的标准,似乎研究得并不多,也就是到目前为止,没有一个清晰的较统一的便于执行的标准。笔者认为香港谢锡金、岑绍基所提出的同辈量表互改法[3],给出了学生怎么修改作文的操作范例,其量表的设计则为学生提供了修改作文的统一标准,值得推介。三、同辈量表作文互改法
1. 理论基础写作是一种复杂的思维过程,根据谢锡金等的研究,写作的思维过程是有很多个阶段的,有关写作思维模式,详见图1。
从图1可以看出,写作过程是十分复杂的。它包含三个方面的因素,即环境因素、操作因素和内部因素。环境因素包括作文的写作要求和规则,老师的指导,写作环境,以及已经写完的部分。操作因素包括提取资料、筛选资料,设立目标、组织、预期,写作中的一系列过程,如下笔、预期、转换、暂停、复览、修订、解决写作困难、停笔以及最后的修改编辑。内部因素主要指的是长期记忆和短期记忆,长期记忆包括作者对作文题目、对读者的认识,大脑中相关写作资料、写作计划及写作策略,写作心态,语言能力;短期记忆,主要指写作过程中的关于各项操作的记忆。根据很多学者的研究,写作能力良好的作者在整个写作思维过程中都会不断修改自己的作品,在初稿完成后,会不断地回顾、复览、修订,直至满意为止。因此,这种复杂的思维过程,若让学生充分地反复体验,必有利于他们写作水平的提高。然而,传统的写作教学,忽略学生的写作思维过程,尤其是修改的过程,学生无法充分体验写作思维的全过程,这一思维过程如果得不到有效的锻炼,又怎能指望他们的写作水平有多大的提高。谢锡金、岑绍基认为,要改善写作教学的问题,首要的任务是教师和学生对写作过程和修改过程有正确的认识。
在写作思维过程中,修改是其中的一个重要过程。修改有两个阶段,一是写作中的修改,二是写作后的修改。修改又可以细分为修订、复阅、最后复阅、最后修订、重写等多个范畴。修改的模式有多种,比较典型的有两种,一种认为“修改”是一种解决问题的认知过程。在写作过程中,作者会产生两类不同的思维代码,第一类是已写的代码,第二类是脑中的代码(即作者想写的意念)。修改涉及这两类代码的认知配对。如果作者发觉两类代码有差异,便会修改文章。如果作者已写成的文章与作者心中想写的意念相同,写作便成功,否则便失败,则需修改。另一种认为学生的写作程序是一种不断地发现的过程,在写作过程中,学生需要重组资料、分析概念等,是一个有效的学习过程。对于学生的笔误或小错误,教师不必代替学生修改,因为他们一般会在回顾或复阅文章的时候发现这些错误,所以教师应该训练学生有自我省察和自我监控的能力,即自我修改文章的能力。我们知道作家修改自己的作品大体是自己独立完成,因为他们有这个功力,但即使这样,也不乏有征求他人意见之后再作修改的。而作为学生,他们没有这个功力,需要借助量表为他们提供诊断的提示和工具,以便在写作过程中进行审查,发现问题及时修改,通过这样不断地训练,便能提高他们修改文章的能力,同时也可以借此刺激他们产生更多的思维代码。
关于写作能力,谢锡金和岑绍基也进行了较系统的研究。传统的写作教学以文体作为主要的训练单元,学生要学习的文体一般有记叙文、议论文、说明文和抒情文。但事实上,一篇文章是由不同的表达手法及修辞技巧组织构成的,即记叙、说明、议论和抒情,在一篇文章中常常是相互交叉、不能独立存在的。因此,写作教学的目的是培养和训练学生的写作能力,而不是辨别文体。谢锡金等先后指出写作能力应该包括掌握写作思维过程的能力、表达能力、传意能力、评监能力和解决写作困难的能力。谢锡金、岑绍基主要对其中的表达能力和传意能力及诊断评监能力进行了研究。并以这些能力作为教学目标设计一系列的量表示例。比如,表达能力可分为记叙能力、说明能力、描写能力、抒情能力、议论能力和游说能力。限于篇幅,本文仅以议论能力为例,议论能力可细分为下列各项:
1) 能够认识议论能力的要素
2) 能够确定自己对事物的主张或观点
3) 能够提供事实、理论或数字等论据支持自己的立场和观点
4) 能够运用演绎、归纳、类比、例证、引证、对比及比喻等手法论证
5) 能够写出组织严密的论证过程
6) 能够列举理由证明对方论点中的错误、欠缺或不合理的地方
7) 能够列举理由证明对方的论点与论据之间缺乏逻辑关系
8) 能够根据论证过程的分析,归纳出结论
9) 能够根据一般原理分析事物,并综合作出结论
10) 能够从结论引申或演译说明更深一层的道理
传意能力的细项可分述为:
1) 能够清楚知道写作的目标
2) 能够运用不同的身份写作
3) 能够针对不同的读者写作
4) 能够准确地将讯息传递给读者
5) 能够针对不同的发表媒介写作
6) 能够运用不同的写作媒介写作(如书信、公函、便条、启事、声明、新闻稿、投诉信、会议记录、演讲辞及应征信等)
7) 能够清楚知道及遵守各类写作媒介和发表媒介的契约
8) 能够选取适当的语调
9) 能够适当运用传意策略
诊断和评监能力的细项可分述为:
1) 能够找出文章的错别字
2) 能够找出逻辑错误的地方
3) 能够运用语误分析技巧
4) 能够修改自己的文章
5) 能够批评文章的表达技巧
6) 能够指出各种写作能力的特征
7) 能够欣赏别人的文章,列出优点
8) 能够列出文章的风格和语言特色
教师可以将上述的写作能力作为教学目标,按照不同年级学生的语文能力和要求,甚至根据具体写作课的目标和任务及要求有选择、有侧重地编制一系列量表,系统地有针对性地或专门性地训练学生的各项写作能力。
2. 量表设计流程及原则
教师在了解学生的写作困难、明白修改的理论以及认识量表的作用之后,就可以开始设计量表了。设计量表的流程如下:
①参考语文课程标准或者学校的校本课程;② 确定教学目标;③选择适合的语文教学理论;④根据教学目标再厘定一些具体的教学行为目标;⑤划分教学内容,确定教学重点;⑥预期学生学习的困难和学生的程度分析;⑦先确定量表的性质(是诊断、批改还是学习);⑧预期学生的学习兴趣;⑨设摘自：毕业论文前言www.808so.com
计学习重点;⑩设计课业分项;?輥?輯?訛制定分数比例;?輥?輰?訛 打印;?輥?輱?訛试用;?輥?輲?訛修订;?輥?輳?訛设计量表的变项;?輥?輴?訛设计量表系列。
教师除了要掌握设计量表的流程外,更重要的是要懂得独立的量表设计原则:
①项目和用字要简单明确;②要配合文类的要求;③要注重分额的比重安排;④项目不宜太多;⑤内容和深度要配合学生的程度;⑥要配合写作教学行为目标;⑦要配合写作的语境和处境;⑧要避免偏中倾向;⑨设定评核的焦点要有文字评论的空间。
3. 量表互改作文法的实施步骤
①教师给初稿打分,不作批改;②教师介绍量表互改法的操作流程和实施的目标要求;③指导学生利用量表分别对一篇优质范文和劣质范文评改,即示范修改;④学生分组互改;⑤学生相互回馈;⑥ 学生根据回馈修改初稿,完成定稿;⑦回收定稿,根据修改情况在初稿分基础上酌情加分;⑧回收改文量表,评定等级;⑨总结分析,记录学生作品中严重错误类型,改善今后教学;⑩进一步完善量表及量表互改操作流程。
四、结论
同辈量表互改法,既提供了修改作文的依据和标准,也提供了修改作文的方法。
首先,让学生成为了作文修改的主体。写作是复杂的思维过程,而修改是这一过程中必不可少的环节,只有让学生体验到修改作文的过程,才算得上是让学生体验了一个完整的写作过程,也只有反复进行这样的体验,学生的作文水平才能不断提高。
其次,它提供了一个量表,即修改依据,消除了还处在写作起步阶段的学生在修改作文时的盲目性。大多数学生不是不愿修改自己的作文,只是不知道从哪里着手,从哪些方面改,要改成什么样。如此,有了这样一个量表,学生在修改自己的作文时便有了标准和参照,知道从哪些方面来修改,知道要改成什么样。
再次,采取互改的形式,能比较客观地诊断和检测出作文中存在的问题,应该说诊断出的问题会更全面更彻底。因为,由写作者本身来诊断的话,可能会出现当局者迷或者主体成就意识的干扰,无法客观冷静地分析出自身存在的问题。
最后,同辈量表作文互改法可操作性强,量表的各分项将修改细化为一个一个的小任务,便于操作,有清晰的流程,每一步都可落实到位。
同辈量表互改法一方面为学生提供了更多的援助,让他们能够改进写作,另一方面能够把写作的对象从教师转移到同辈身上,把写作的功能从单纯的学校练习,扩展到人与人之间的传意上,把学生作文的功能,从单纯的教学功能伸展到传意功能上去,使学生写作的时候有面向读者的感觉,与真正意义上的写作接近。
当然作文量表互改法也存在一些问题,如,量表的各评价分项是否合理,分数比例是否合理,学生评改时能否做到客观公正,其操作流程能否更简化。另外,作文量表互改法其适用面也遭到了不同程度的质疑,认为它对中下等作文水平的学生起的作用更大,而对于上等作文水平的学生意义不大。即这种方法可能更适用于基础写作阶段,而不适用于作文的培优。这些问题的解决,需要进一步的研究和实践。不管怎么说,它解决了作文教学中学生自主修改作文的问题,值得尝试,也期待更多地改进。
参考文献:
王兆霞. 初中生作文修改能力培养研究[D]. 上海师范大学硕士论文,2008.
袁静芬.7~9年级学生作文自主修改能力的培养[D]. 河北师范大学硕士论文,2010.
[3] 谢锡金,岑绍基.量表诊断教学法[M]. 香港:香港大学教育学院出版社,2000.