本站原创一、反例:词汇教学迷雾重重,迷失方向
1. 眉毛胡子一把抓碰到词汇多的阅读篇章,有些教师往往不懂得取舍,不区分单词、短语的层次,有时还会对有些活用词无限制地扩展其用法。教师“心中无底”,学生更是“丈二和尚摸不着头脑”。实验表明,在一节初中英语课堂中,学生能转化为积极词汇的新词和短语在10个左右。如何确定核心词汇、短语?如何将词汇分层?如何呈现?这些问题都值得思考、尝试与探索。
2. 挤占大量阅读时间
有些教师用于词汇呈现的时间竟然达到25至30分钟。而为了完成既定任务,留给学生阅读的时间仅仅为可怜的2至3分钟,最终学生无法充分阅读与挖掘篇章内容。阅读课完全不能称之为阅读课,“阅”与“读”的时间太有限了。
3. 教学效果欠佳
学生对词汇的掌握程度更多取决于课前课后的预习与巩固的自觉性。但在教学比武中能明显看出,课前已掌握部分词汇、短语的学生会积极参与课堂各项活动,反复操练目标词汇、短语,而未掌握的学生很少参与。总之,本该多操练的学生不参与或很少参与,因此不能在课堂中很好掌握目标词汇,很难达成预期效果。
4. 学生的内化度不高
Brown & Payne提出,词汇学习的过程为五步(见图1)。学生从接触生词到转变为消极词汇再到积极词汇,每一过程所留下的词汇逐层递减。有些教师只注重大量词汇的灌输,不注重对词汇的内化,学生的消极词汇与积极词汇的转化很难在课堂上实现,这不免让人产生疑问:大容量的输入是否会在最底层留下更多?如何呈现词汇才能让最底层尽量留住多的记汇?如何拉开战线,在较长时间内有效实现词汇的内化?问题不一而足。
二、正例:词汇教学百花齐放,争奇斗艳
1. 在词汇分类中进行词汇教学有位参赛教师在备课时将本课生词、短语进行了有序分类,并对不同类的单词、短语设定不同的认知要求,目标明确,有的放矢。这位教师先根据是否影响学生理解文章将生词、词组分成两大类(见表1)。表1中的A和B类词为影响学生理解文章的生词、短语。C和D类词为不太影响学生理解文章的生词、短语。词汇分层后,针对不同等级词汇安排简单识记,重在理解与先理解后操练的不同要求。A类词汇为与服饰有关的专业词汇,通过图示与实物直接呈现,无须过多扩展,只做简单识记要求,认识并会读、会拼写即可。B类词汇为影响阅读的常用词汇与短语,也是阅读的中心词,阅读前通过高频使用来强化学生对这些词与短语的理解与活用迁移。C类词汇可以引导学生遵循一定构词法猜测单词意思。D类词为非重点词汇,不影响文章主旨阅读,可以在阅读后设计几个问题,在学生猜测中引出。
在日常阅读教学中,笔者认为,可根据实际来划分词汇层次,如根据词汇的应用能力强弱分层。所谓词汇的应用能力,包括两个方面,一是其在口语与书面语中的出现频率,二是其使用时容易出错的频率。也可以根据词汇的含义圈定分类或是词汇的情感色彩或是词性分类等。可具体文章具体处理。
2. 利用语义激活扩散模型进行词汇教学
1975年Collins & Loftus提出激活扩散模型(Spreading Activation Model),这在当时被认为是语义网络模型中最理想、最能反映心理词汇本质的模型。1994年Bock & Level改进了这一模型。在新模型中,既考虑词汇的概念知识(由表示概念的节点组成,节点通过各种语义关系与其他节点相连),也包含了词的句法知识(词性、基本搭配要求等)和语音知识(包含词汇的音位特征和读音等)。[3]
这一模型对词汇教学的启示之一是,将词摘自：毕业论文工作总结www.808so.com
汇置于联想网络之中,一方面可加速新词汇找到其在储存网络中的位置,以便尽早进入长时记忆;另一方面又可为以后激活(提取)词汇知识提供快速通道。[4]有位参赛教师的词汇呈现基于这一模型进行设计(见图2 )。该模型以文章主题“What to wear?”为中心,联想到clothing.. look和fashion三大类及prefer这一活用词,再向外激活扩散,呈非层次网络。联想网络的建立也从某种角度基于词汇的归类。词汇可依据专题归类、构词法归类、反义联想归类、同义联想归类等。
这一模型对词汇教学的另一启示是,要从词汇的概念、语音和句法三个层面关注词汇教学。如果存储于长时记忆中的词汇具备完整的概念、句法和语音层面的知识信息,则该词可以分别从多方面的刺激予以激活。[5]在词汇教学中一般概念层面的知识不会被忽视,而容易置语音和句法层面的知识以不顾。这将直接影响语言的理解和产出两大中心环节。在词汇教学中重视句法知识的教与学,才可能将孤立的消极词汇转变成活的、高产能性的积极词汇,从而提高话语产出能力。有效的词汇教学应努力做到“音形义用,词不离句”[6]。
3. 利用情节性记忆进行词汇教学
“情节性记忆(episodic memory)”这一术语最早见于1879年心理学家艾宾浩斯的著作。后我国学者吴世雄将此运用于英语词汇教学研究。吴世雄提出:“在教授英语词汇时,教师可以根据具体情况临时提供语内语境知识,或创造言外语境,让学生在该情境中进行运用词语的练习。这种寓词汇教学于具体情境中的教法不仅可以提高学生词汇习得的效果,而且可以激活学生的学习兴趣,达到事半功倍的效果。”[7]心理学实验表明:与受试实际经历过的情节相联系的知识一般比较容易进入受试的长时记忆中保存下来,[8]因此,词汇教学须情景化、趣味化, 要多手段、高频率地进行。如prefer的教学,有位赛课教师的处理是:学生阅读理清各种look特征后,让学生说说自己的偏好。情境过渡自然、贴近学生生活又与主题紧密相关,自然学生内化程度很高。shock一词也在阅读后处理,例句则紧紧围绕服装,让学生通过情境判断,更直观。Which is a shock? On Monday morning, I come to the school and see ______.(A. students are wearing school uniformsB. Ms Pan is wearing a nice dressC. a boy is wearing a skirt)更有教师设计了chant(见图3),将一些活用短语串联,并请外教录制语音材料。这样的设计韵律感强,朗朗上口,又具开放性,利于学生替换部分信息进行活用。
三、结语
为什么有教师会在阅读课的词汇教学中迷失方向,而有教师却能拨开迷雾,让词汇教学之花争奇斗艳?笔者认为初中英语阅读课中处理词汇教学的关键是:备课时,教师应该明确词汇教学目标,根据文本特点对新词进行合理分类;在课堂教学中,把握词汇教学“真实呈现,反复练习”“分散呈现,降低难度”“由浅入深,反复操练”的原则;同时明确词汇教学成效不一定在一节课中就能体现,需要一个教学阶段才能体现。有教师因为没能把握住这一关键,才会在阅读课的词汇教学中迷失方向,而能把握住的教师,最终让词汇教学之花争奇斗艳。
参考文献:
陈朝晖. 高职学生英语词汇习得模式的研究[D]. 长沙:湖南师范大学,2007.
范琳,王庆华. 英语词汇学习中的分类组织策略实验研究[J]. 外语教学与研究,2002(3):209-212.
[3] COLLINSA M, LOFTUSEF. A spreading-activation theory of semantic processing [J]. Psychological Review, 1975,82(6):407-428.
[4] 章柏成.激活扩散模型与英语词汇教学[J]. 宁波广播电视大学学报,2005,3(2):6.
[5] 应真箭.二语词汇学习软件中的词聚合效应[D]. 上海:华东师范大学,2006.
[6] 李冬梅.初中英语词汇教学有效性的几点思考[J]. 中小学英语教学与研究,2011(8):21-23.
[7] 吴世雄.认知心理学关于记忆的研究对英语词汇教学的启迪[J]. 外语教学,1996(4):35-39.
[8] SOUSA D A. How the brain learns[M]. CA: Corwin PressInc, 2001.